PONENCIA PRESENTADA EN EL PRIMER COLOQUIO DE PROFESORES DE FILOSOFÍA
DEL COLEGIO DE BACHILLERES, DISTRITO FEDERAL.
DIANA MARINA NERI
ARRIAGA
Un cambio social real nunca ha sido llevado a cabo sin una revolución... Revolución no es sino el pensamiento llevado a la acción.
Emma Goldman
El año 2007 fue clave para el rumbo oficial de la educación en México, dada la puesta en marcha de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) que como propósito nos “anunciaron” atendería la demanda, calidad, equidad y pertinencia del nivel, así como la necesidad de imprimirle una identidad propia. Que “interesante” dicen algunos, mientras acomodan sus trajes costosos y se presentan en los grandes coloquios institucionales, mientras tanto directores mueven la cabeza asumiendo lo que les dictan y profesores parafraseando al escritor californiano Pierre Le Mure "aprendemos con el tiempo de la resignación, del sentido de la renuncia, la aceptación de lo inevitable." O eso es por lo menos lo que han pretendido las Instituciones, aunque no siempre es la opción, sino pregúntenle con su propia reforma, a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y su resistencia –ya mermada por el tiempo- pero aún activa. Sino pregúntenle también a algunxs profesores del Colegio de Bachilleres que aún con la reducción horaria, imprimen lo imposible en su ya de por si saturada jornada laboral.
Estamos como país en momentos de crisis, pero más grave aún -de desencanto-, por lo que me atrevo a compartir con ustedes algunas interrogantes que los aprendices de filósofos tenemos, particularmente cuando compartimos tiempo y espacio con estudiantes de bachillerato que están sumergidos también en el ámbito económico y social en el que nosotros nos desenvolvemos y para quienes la crudeza del aquí y ahora puede ser asumida de diversos modos.
De acuerdo al documento marco del Ajuste curricular en el Colegio de Bachilleres de Octubre del 2013, en el apartado sobre “El currículum como recurso fundamental para la formación de los jóvenes bachilleres” la institución dirige directrices tales como “Desarrollar prácticas de aprendizaje significativo, enseñanza situada y evaluación auténtica que defina lo que se enseña y la manera como se aprende”.
Se enuncia sencillo pero, ¿Cuál es el compromiso claro de la Institución para lograrlo? ¿Se le delega a los profesores tan ambiciosa tarea? Y sí es así ¿es esta nuestra completa responsabilidad, o siquiera nos “capacitan” adecuadamente para ello?
Cuestionamos a los estudiantes pero ¿Cuándo nos toca nuestra auto-crítica?
Sí, sí, -responderemos- el sistema no ofrece opciones, que nos impusieron la reforma, que nuestra carga horaria es brutal, que los salones tienen más de cincuenta estudiantes (y nos asfixiamos ahí) que no nos van a impresionar con el dichoso tema de las competencias, que si el gobierno de Peña Nieto es la represión recalentada de los sesentas con rostro aún más cretino, que si a los profesores nos han pretendido socavar hasta llevar al hartazgo, etc., etc., todo ello es cierto, y espero que por lo menos los que estemos aquí, sigamos pugnando no sólo por nuestros derechos laborales, sino un replanteamiento de la educación en éste país; pero también que con las condiciones actuales no sólo respiremos crítica y malestar. ¿Dónde está nuestra propuesta concreta y en activo para cambiar el statu quo de las cosas?
¿Realmente esperamos que desde “arriba” venga el “milagro” y las colinas ahora desciendan para “darnos” otro mundo posible?
Tal vez tendrá razón Alexei Tolstoi, cuando señala que “Todos piensan en cambiar el mundo, pero nadie piensa en cambiarse a sí mismo.” ¿No sería importante –planteo- que en nuestro quehacer docente (huelga decir en todos los momentos de nuestras vidas) replantear los qué, cómos, cuándos y dóndes de la enseñanza filosófica e incluso nuestra interacción con lxs estudiantes? Propuestas como caleidoscopios –llueven- en congresos, ejercicios académicos y ramilletes de buenas intenciones, probablemente ésta que ahora presento se encuentre instalada ahí, sin embargo, me parece puede abrir algunas –pocas- pero algunas pistas para la reflexión.
Dice contundentemente y por ello retomo a Alicia H. Puleo que coordina el texto de La Filosofía contemporánea desde una perspectiva no androcentrista que “(…) La Filosofía estudiada como mera repetición de teorías memorizadas para un examen y rápidamente olvidadas ya no es Filosofía, es simplemente un trámite para obtener una buena nota. Si queremos hacer vivir al alumnado el verdadero sentido del pensar filosófico como reflexión sistemática sobre la existencia, debemos lograr que se sienta implicado en lo que éste trata.
Para ello, ha de hacerse visible su relación con la vida de todos y cada uno, su pertinencia en el debate de temas de actualidad”.
Hablemos de democracia, pero no dejaremos sólo al sustantivo tan desgastado por la política de juguete y los mass-media, sino hablemos en la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en el bachillerato a partir de la democracia radical.
Escucho aún la voz potente de la filósofa española Amelia Valcarcel diciendo: “Si la vida que te diseñan no es habitable, cámbiala”. Profesorxs o cambiamos nosotrxs el rumbo de nuestro quehacer filosófico o nos terminaran “adaptando”.
Tomo como base la propuesta del grupo de pensadorxs y activistas Alternatiba: una apuesta por transformar la izquierda en Euskal Herria para transformar el mundo quienes de modo sencillo y muy claro, trazan y retoman algunas de los principios nodales de la democracia radical, entendiendo ésta desde Mouffe, Chantal, y Laclau, Ernesto como una radicalización del proyecto político de la modernidad, un proyecto de búsqueda de nuevas formas de articulación, de nuevas prácticas de identidad y ciudadanía a partir de radicalizar los valores de libertad y de igualdad y “(…) dando un sentido común a las distintas luchas sociales contra la dominación.”
Un nuevo modo de hacer política que implica revisar desde la radicalidad, (es decir desde la raíz) el tipo de relaciones que establecemos con los otrxs. En este camino una democracia radical en nuestro quehacer docente implica cuestionar por principio el lugar de confort de poder-saber dixit que pareciera que nos han colocado y nosotros nos desenvolvemos muy bien.
Si bien la reforma curricular aparentemente engloba una serie de competencias que colocan en el papel central del aprendizaje al estudiante, dándole al profesor un carácter, donde “práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”. Se trata - sin embargo- de una estandarización de procesos, donde la educación media tiene que resultar el recipiente laboral donde la planta productiva se pueda nutrir, y qué decir de su carácter verticalista, además (aunque tanto se insista en negarlo) de la adaptación de las competencias en función del mercado de trabajo, que da cuenta de un mundo globalizado donde cualquier aspiración de igualdad es absorbida por la tan situada enajenación o bien desde las muchas formas de represión y marginalidad, una de ellas, que lxs jóvenes y adolescentes representen el sector de la población donde hay más agudeza en el índice del desempleo. Denostándolos como ni ni-s para no dejar escapatoria de discriminación y/o exclusión.
¿Conocen el manifiesto por una Universidad popular propuesta por Michel Onfray? He ahí un ejemplo concreto de la democracia radical, por lo que retomando algunos elementos señalados por “Alternatiba” y algunos de los verbos más importantes de lo que señala el manifiesto, por supuesto, adaptándolos a nuestro contexto y espacio, es que los principios de la democracia radical como proyecto de enseñanza y aprendizaje áulica podrían ser:
1) Desafío. Se trata para comenzar de tener claro que el desafío no es sólo con el modelo hegemónico actual de educación, sino contra nuestros propios paradigmas que probablemente estén nutridos de pesimismo y desencanto. Además es un proyecto de largo plazo donde es vital involucrar no sólo y por supuesto a lxs estudiantes sino a los padres, madres y todo aquel que desee apostar por diferentes alternativas, algunas viables, algunas no, dado que es una conjunción de teoría y práctica pensada desde la base que está abierta para aprender de los errores.
¿Estamos abiertxs a un cuestionamiento de fondo?
2) Encarnación. Encarnar la filosofía implica al modo de Michel Onfray hacerla cuerpo, es decir, la historia del cuerpo propio, de ahí que los conceptos filosóficos son vacíos si no se viven. Por ello me atrevo a preguntarte ¿te interesa la docencia desde la vocación, el compromiso ético y/o político o como un mero mecanismo mal pagado de sobrevivencia? ¿problematizas personalmente los contenidos, bloques y núcleos temáticos que ofreces a tus estudiantes en la clase? ¿aún el asombro te arroba el espíritu, sigues siendo ese humanx deseante, soñador, transformador? O, ¿solamente hacemos burocracia del saber, somos fagocitadores de la academia?
3) Participación colectiva para construir. Se nos ha dicho tanto en la construcción de democracias alternativas, que el poder puede y debe ejercerse a través de la participación activa de todxs los involucrados, el punto es ¿Cómo? Algunos primeros aspectos a considerar es, si de modo efectivo nos sabemos, aún en la diferencia de edades o conocimientos, iguales a todxs los participantes en la construcción de conocimiento, y me refiero particularmente con lxs estudiantes, lo que implica para comenzar, a abrir todos los espacios de decisión en el quehacer áulico, lo correspondiente a la organización de trabajo, aspectos evaluativos, etc.
Para ello proponer asambleas y procesos de negociación, caracterizados por el diálogo, la asertividad y el interés colectivo. Sustituyamos reglas, consensemos acuerdos. Al principio es posible, resulte sumamente complejo y que encontremos abundantes marcas de dispersión, relajo, y falta de entendimiento sobre el fondo de la propuesta, además es importante ubicar momentos del proceso y contextos específicos, sin embargo, si nos conducimos de forma clara y honesta, donde denotemos la importancia de la organización horizontal, poco a poco abra resultados sorprendentes.
Reaprendamos a argumentar. La sencillez no demerita profundidad.
4) La igualdad como base insondable. Lo había preguntado antes: ¿Estamos dispuestos a renunciar a las jerarquías y la figura de autoridad tradicional? ¿Reproduciremos en el espacio escolar la dominación capitalista, patriarcal? No obviemos además que cuando lxs estudiantes huelen, sienten que están en una Institución, se presenta un rechazo -per se- por todas las implicaciones ideológicas que tiene la autoridad derivada en autoritarismo, figura que acompaña históricamente una experiencia que ha dejado patéticos estragos.
Se considera fundamental establecer “(…) nuevos procesos, estructuras y políticas equitativas para alcanzar una participación realmente igualitaria”. En particular con las mujeres y todas las personas que se reconozcan en la disidencia, dado que el proceso histórico al que hoy le hacemos frente, implica un reconocimiento y visibilzación de su palabra y acción.
Vuelvo a preguntar –por cierto- ¿Cuántas ideas de filósofas planteamos en clase para retomarlas en la reflexión? ¿Respetamos las diversidades-disidencias genéricas de lxs estudiantes?
Seguramente hemos escuchado o empleado frases como “Hay que hacer ver a los alumnos”, pero… ¿Quiénes somos nosotrxs para signar verdades inobjetables?
5) Ampliación. Para Onfray la ampliación de la filosofía supone el regreso al aire libre… lejos de la disciplina donde se mantienen donde tanto tiempo. ¿Por qué estar siempre en el aula? y si de pronto y si la situación nos lo permite ¿regresamos a algunos de los elementos de la escuela peripatética? ¿Por qué no ir al mercado más cercano de la escuela por ejemplo con un grupo de estudiantes que deseen hablar y construir interlocutores en los escenarios menos esperados? ¿Porque insistimos en matar su creatividad, normativizar su rebeldía? Ellxs quieren aire fresco, probablemente nosotrxs también.
6) Innovación. Cuando hablo de innovación hablo previamente de cuestionamientos, por ejemplo sobre los contenidos y autores abordados.
¿Qué está pasando con nuestro trabajo docente que cuando lxs estudiantes nos escuchan hablando de elementos de lógica u ontología, ponen cara de “what” como si se negasen a “aprender chino”?
Pregunto colegas ¿Le tenemos cierta reserva a otrxs filosofxs que no sean los típicamente “oficiales”? y que conste que no niego de ningún modo que las categorías platónicas, Kantianas, Hegel por supuesto –aunque misóginas- tienen importancia nodal en el pensamiento occidental, pero ¿son nuestro únicos referentes? Coloco sobre la mesa lo que señala a este respecto el disidente Michel Onfray, cuando dice:
¿Por qué a los atomistas, los materialistas, los cínicos, los cirenaicos y otros contemporáneos de Sócrates se les da el trato de simples comparsas? ¿Por qué a Montaigne se le “degrada” como un desordenado literato y nunca se leen a fondo sus Ensayos? ¿Por qué a los pragmatistas y a los utilitaristas –Bentham, Stuart Mill et al.– se les despacha en un reglón cansino y fastidiado? ¿Y los sofistas y los epicúreos acaso nunca existieron? ¿Y los gnósticos y los goliardos y los libertinos barrocos? ¿Quién se ocupa de traer al presente a Lorenzo Valla, Cyrano de Bergerac, Gassendi, Erasmo, La Mettrie; quién pide a sus alumnos que lean a La Boétie, a Emerson o a Thoreau, y ya ni se diga a Lou Salomé?
Y yo, agregaría -he entendido mejor- el historicismo a través de Mary Wollstonecraft y Olympe de Gouges que con Dilthey, Wilhelm.
Pienso por ejemplo en parte de la bibliografía oficial referida como “Materiales de apoyo y fuentes de información básicos” del programa de Filosofía IV, “PROBLEMAS FILOSÓFICOS” y específicamente en la propuesta de leer a Dilthey en su “Capítulo VII. El modo de desprenderse de la ciencias particulares de la realidad histórico-social” de su clásico “Introducción a las Ciencias del espíritu”; pregunto con humildad ¿ustedes sí comprenden con soltura todas las implicaciones teóricas e ideológicas aquí vertidas, y sus estudiantes manejan con toda sencillez lo ahí expuesto? Sí es así me pinto el color de mi copete ante el respeto de tal logro. (Aunque dicho sea de paso también sostengo una crítica a ésta escuela filosófica precisamente desde el feminismo, pero esto como dice la canción es otra historia para disertar en momento distinto)
¿Por qué siempre los mismos autores, corrientes, no nos estamos volviendo oficialistas en este sentido? ¿Nuestra propia conciencia crítica?
Y además, en el tratamiento de los temas, si bien nos es indispensable que el aprendizaje se vincule con su vida cotidiana y que el estudiante éste involucrado en el “saber”, saber “hacer”, y saber “ser” y que esto se pueda garantizar y certificar.
¿Qué tanto incidimos en que la adquisición de estos nuevos saberes, sean efectivamente “importantes” para lxs estudiantes? ¿Nos hemos abierto a plantear otras temáticas ubicadas desde otras fronteras de pensamiento, decolonizadas desde su organización teórica? Hablo –solo colocando algunos mínimos ejemplos- de los trabajos altermundistas, el trabajo político organizativo de los pueblos indígenas, los posicionamientos de otras identidades y otros cuerpos, el trabajo de reflexión colectiva desde el feminismo, las practicas disidentes desde el posporno o el quebrantamiento de género, los derechos de los animales y su recuperación como otro, violencia de género, etc., etc. ¿sería posible que dichas temáticas tengan que ver con sus articulaciones cotidianas de vida? Por supuesto, cuestión de abrir dialogo con ellxs y escuchar asertivamente sus inquietudes.
7) Crítica y autonomía. Mariana Cubas Montaño del
Departamento Psicopedagógico UP México señala que los
cuatro aspectos principales para aprender, tomar mejores decisiones y resolver problemas son: claridad en el pensamiento, centrarse en lo relevante, realizar preguntas claves y ser razonable. El proceso para lograr esto, no depende –en su totalidad- del profesxr de filosofía, pero si podemos contribuir en la formación de su autonomía y con ello a aprehender a elaborar nuevas preguntas, diversas estrategias para aquellas ocasiones en que no pueda, no quiera o no lo dejen pensar.
Para construir la Autonomía del individuo, en contra de las dependencias jerarquizadas y asumidas, es importante que cada estudiante le quede claro que tiene derechos y obligaciones y que sea capaz de asumirlas voluntariamente, con responsabilidad colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.
Nuestra responsabilidad en este sentido es brindar, compartir, informaciones múltiples y diversas que posteriormente serán contrastadas. No se utiliza, por tanto, con exclusividad el libro filosófico que a la causa del autor responde, sino es importante ampliar nuestros recursos didácticos que incluyan, películas, comics, documentales. ¿Por qué no arriesgarnos con otros textos que aparentemente no tienen la seriedad de los clásicos, pero que no demerita en lo absoluto en el análisis de las categorías para el planteamiento del que trata?
Enuncio como ejemplos sueltos, textos tales como, “El antimanual de filosofía” de Michel Onfray, “Los Simpson y la filosofía” de autores varios, “La Filosofía contemporánea desde una perspectiva no androcéntrica”, de autoras varias etc. Recursos tecnológicos proporcionados desde la virtualidad como páginas “Filosofafando”,
las series producidas por Juan Pablo Feinmann
o Fernando Savater, canciones de los luthiers, los Wikipedia, etc, Y que específicamente cubren algunos de los núcleos temáticos de la asignatura de PROBLEMAS FILOSOFICOS IV, tratados además con claridad filosófica y amenidad.
Para concluir este apartado propongo –si me lo permiten- a los colegas de éste coloquio, la película “La educación prohibida” que tal y como señala en información de youtube cuestiona las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, no convencionales que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo.
8) El juego, diversión, creatividad. Basta de tedio, de aburrimiento. El Pensamiento creativo, es el hermano más cercano del pensamiento crítico, e implica una habilidad mental adquirida que busca una solución mediante métodos no ortodoxos, que normalmente serían ignorados por el pensamiento lógico. Por ejemplo ¿has buscado bailar un texto? Sí, moverse con el ritmo interno que las palabras de Sartre Jean-Paul en “El para-otro” del texto “El ser y la nada” del bloque temático II de la asignatura de filosofía IV, pueden ofrecer, y sabemos además que tenemos estudiantes brillantes en materia de realización de canciones con el hip hop, el big box o rap, que unos construyan la canción y otrxs la bailamos. Sí y te hablo a ti también colega, démonos un permiso que seguramente puede ser iniciático en una actividad divertida, que nos permitirá desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socialización y el ambiente positivo, alegre y sincero. ¡Relajémonos! ¿Miedo al ridículo, que podemos perder que no sea nuestra rigidez de adulto convencional?
Y que te parece además proponer una reflexión sobre la convivencia con el otrx, “metreando”, es decir, en una experiencia dirigida y reflexiva sobre estar e interactuar con los pasajeros del transporte público cuando éste se encuentra más saturado: seis de la tarde en la línea verde metro Hidalgo. Ya verás como el estudiante escribe experiencias que confirman aquella frase Sartreana de que “El infierno son los otros” y que define su modo de pensar la intersubjetividad.
Además podríamos evaluar de manera formativa y sumativa con títeres y su presentación en espacios no solamente escolares, concursos de canto o escritura de canciones filosóficas, programas de radio, debates escolares con sus pares y con estudiantes de otros semestres, que además nos permiten confirmar los famosos “niveles de desempeño” solicitados por la institución.
9) No existe un modelo único, no hay una respuesta. Es el contexto de la democracia radicalpueden convivir, dentro de un marco general compartido de derechos, todos los principios y enfoques comunes. Personalmente respeto profundamente el trabajo de pedagogía libertaria que desarrollan los caracoles en territorio zapatista, pero que pueden convivir desde la lejanía con la Universidad popular Francesa, o la experiencia de Escuela Libre Paideia en Mérida (Badajoz) España. No hablamos de verdades, sino de la construcción permanente de hipótesis que tienen humana fabilidad.
Experimentemos pero no nos quedemos estáticos.
La democracia radical en el proceso de la enseñanza y aprendizaje en el aula, nos coloca en una utopía concreta, que por más pequeña que pueda parecer, hace revolución y transforma la cotidianidad que sobre pasa el ámbito escolar.
El brazo directo de ésta democracia radical es la propuesta de la pedagogía libertaria, porque efectivamente estos actos de libertad, no diseñan directrices, no se trata de decir que hacer y cómo hacerlo, se trata de acompañar un proceso complejo, sembrar inquietudes, dudas, tomar decisiones, empoderarse. Todxs podemos aprender de todxs. Y no es solo un tema de conocimiento, sino de reconocimiento humano con sus intersubjetividades. Y para ello es indispensable: Cabeza, corazón y manos.
Dice Eduardo Galeano, Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos.
P.d. Si yo hubiese sido Yakiri Rubí Rubio Aupar, también hubiera hecho lo mismo. Libertad.
BIBLIOGRAFIA:
Granato, Rotelli; Lafont Batista, El juego en el
proceso de aprendizaje, Estella, Buenos Aires, 2004.
Puleo, Coord., La Filosofía contemporánea desde una perspectiva no androcéntrica, España. Ministerio de Educación y Ciencia, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones, 1996.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EN LÍNEA:
Alicia H. Puleo, Coord., La Filosofía contemporánea desde una perspectiva no androcéntrica, España. Ministerio de Educación y Ciencia, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones, 1996, 160 pp.
